Se presentan cinco notas de "Pasado en letras" que intentan buscar en los libros de lectura de la primera mitad del siglo XX algunas marcas que formaron gran parte de las frases del "sentido común" actual.
Lo bueno y lo malo, el trabajo, la noción de paz y orden, etc.
Una oportunidad para ver desde otro lado lo que se acepta como instituido y normal.
Buena lectura y a disfrutar del pasado en letras
Valores del antaño
Los niños y el juego
Leer historia, leer presente
Lecturas de manual. Hoy "El trabajo"
Lecturas de manual. Hoy "La ley y el orden"
Recuperar textos que alguna vez explicaron o adelantaron lo que sería la realidad, que pusieron en juego nuevas concepciones que hoy son moneda corriente. Fragmentos de revistas, libros, notas sueltas, videos. Todo el material aquí contenido es solo para compartir lecturas. No se saca ningún provecho económico.
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domingo, 28 de julio de 2013
viernes, 26 de julio de 2013
Lecturas de manual. Hoy: La ley y el oden
Lecturas de manual. Hoy: La ley y el orden
¿Cuál es el parámetro para medir el bien común? ¿Quiénes fueron los que construyeron esa regla (con la que se mide la ley) de resguardo de la ley? ¿A quiénes benefició la organización de un estado con las leyes y garantías con las que se fundaron los estados americanos a fines de siglo XIX?
Con la mirada desde lejos y con los resultados vistos ciento cincuenta años después, la respuesta no debe ser difícil de encontrar; sin embargo el accionar de las fuerzas del orden nunca fue puesto en duda por las grandes mayorías, y los “insurrectos” fueron poco a poco exterminadas con la mirada complaciente o pasiva del resto.
El uso de la lógica no es conducente en el estudio de las ciencias sociales pero si lo fuera, la idea de bien común debería siempre alentar al beneficio de las mayorías. Pero, y ya se presentó en la entrada anterior “Lecturas de manual. Hoy: el trabajo” que las mayorías obreras siempre recibieron el embate de la “autoridad” cada vez que reclamaron por sus derechos. Si una empresa tenía cientos de obreros con condiciones laborales lamentables, la rebelión del trabajador era tomada como una ruptura del bien común, no como respuesta a la situación de explotación. La posición subjetiva de la narración histórica generó la idea de “revoltoso” o “insurrecto” en aquel que no aceptaba la explotación. El hacinamiento y la explotación cambiaron al dócil obrero inmigrante que iba a engrandecer la nación, por el trabajador y ciudadano con construcciones colectivas. “En el país habían ocurrido muchas cosas. Desde 1904, por ejemplo, regía la ley de Residencia —esa ley violatoria de la Constitución del 53— obra del diputado Miguel Cané, autor de «Juvenilia». Ya había huelgas heroicas y sangrientas. Desde 1889, la oligarquía argentina, empeñada a resolver ‘los conflictos entre el capital y el trabajo’, venía queriendo solucionar las huelgas a sablazos y a tiros, con calabozos y destierros.”[1]
Entonces, ¿cuál era la idea de bien común? Una posible respuesta es la de no trastocar las condiciones impuestas por el orden liberal. Mientras se acepta la explotación “igualdad y fraternidad” cuando se busca la condición digna “sablazos y a tiros” y alteración del bien común.
Como pequeño repaso de las acciones de las fuerzas del orden tenemos desde la “Huelga de inquilinos” hasta “El Cordobazo”, desde la “Semana trágica” hasta “La noche de los bastones largos”, desde el asesinato de Bordabehere hasta el bombardeo a Plaza de Mayo, pasando por otros muchos, los defensores del orden siempre tuvieron como objetivo a aquel que alterara el régimen de las minorías.
Pero así, con esta obvia resultante en la observación a través del tiempo del accionar de las fuerzas del orden a favor de las minorías económicamente poderosas ¿Por qué no alcanzó un siglo para sumar a los muchos y hacer de esta nación (de este mundo) un lugar más justo? Una posible respuesta es la formación que se brindaba a los hijos de los obreros en las escuelas. A lo ya dicho sobre el trabajo y los libros de lectura, debemos agregarle la mirada sobre las fuerzas del orden.
En 1913, un cuadernillo de “Instrucción cívica” para niños dice: “Si un niño fuese abandonado al principio de su vida, moriría pronto, porque para vivir necesita ser cuidado, alimentado, vestido y vigilado.
Además, cuando el niño ha llegado a cierta edad, necesita educarse, para no ser un infeliz…”[2]
Bajo el título de La familia se afirma lo siguiente: “A las personas que por su deber, su valor u otra causa se han distinguido en la sociedad en que viven, se les encarga generalmente de dirigir a las demás, de mandar, de gobernar.
Las personas que han recibido el encargo de mandar, se llaman autoridades.” Siguiendo luego en “Autoridades que gobiernan la familia y la escuela” con “En toda sociedad, grande o chica, es necesario que haya jefes o autoridades que manden y súbditos o subordinados que obedezcan.”
A la idea de vigilado y educado para no ser un infeliz se le agrega la de súbdito organización que se le encarga a una sociedad que debe sostener un régimen de minorías con poder absoluto. Y empieza.
En 1923, un niño de segundo grado leía en “El vigilante” la desgraciada historia de Atilio, un niño que al pisar una cáscara de banana cae al piso y se golpea, pero un vigilante corre raudo en su ayuda. Cuando todo termina, el padre del niño “quiso darle un billete de cinco pesos; pero el agente no lo aceptó, diciéndole que él no había hecho más que cumplir con su deber, pues su misión era velar por el bien de todos y proteger a todo aquel que necesitara su ayuda.”[3] En el vocabulario propuesto por la lectura se encuentra “orden público”.
En 1937, también en segundo grado y en otra lectura titulada “El vigilante” otro niño lee: “Desde el momento en que un agente de policía me salvó de ser arrollado por un camión, mi admiración por los vigilantes ha ido creciendo. Todos los días, al salir de la escuela, converso un rato con mi amigo.”[4]
Luego de la salvada de los resbalones con cáscara de banana y del ser arrollado por un camión, aquel niño, ya un hombre de veinte años, y este aún pequeño dicen “experimento una admiración sin límites por ellos. (Sic)”[5]
En 1957, y abandonado el mote de “vigilante”, un niño de cuarto grado lee en “El agente de policía”: “Esta mañana, mientras el padre de Gregorio se dirigía al trabajo, fue embestido por un automóvil.”[6] El accionar de la fuerza del orden como asistente de accidentes parece ser el tema central. Pero además, también con estos pequeños actos se llega a grandes conclusiones, ya que más adelante dice “Ellos vigilan nuestro sueño; cuidan nuestros intereses; socorren a los niños y a los ancianos; no permiten que se falte el respeto al semejante; evitan muchos accidentes, y, más de una vez, exponen su vida para ayudar al prójimo.”[7]
Un trato similar se encuentra con la milicia. En “Nuestro libro” aquel niño de 8 años de 1923 tiene como lectura “La conscripción”[8]. Luego de contar lo contento que estaba su hermano de veinte años, cuenta al lector: “En el cuartel, son esperados por los oficiales, quienes, después de indicarles sus obligaciones, ordenan que les entreguen los uniformes y las armas.
“Después de haber realizado su instrucción militar volverá nuevamente a sus ocupaciones, orgulloso de haber cumplido su deber para con la patria.”
En “El uniforme”[9] un niño de nueve años es invitado a pensar sobre los “Boy-scout”. Para ello la lectura se inicia con “El nuevo concepto del uniforme es más exacto que el antiguo, que lo consideraba como una librea, como un signo de servidumbre, en la mayoría de los casos. Se puede decir con exactitud que el uniforme es signo de responsabilidad, de trabajo o esfuerzo colectivo y de honor, con la única excepción de los condenados por la justicia.” Luego, para no dejar dudas de cuál es la real intención del texto se afirma “El uniforme del agente de policía nos infunde tranquilidad, pues la presencia del agente del orden público es garantía de seguridad personal y de respeto a la propiedad.” Y finalmente ordena “Respetad siempre a los que, llevando uniforme, saben honrarlo en el cumplimiento del deber.” Aquí se cuelgan en la construcción de “bien común” dos ideas fundamentales del estado liberal, la “es garantía de seguridad personal y de respeto a la propiedad” y el “Cumplimiento del deber”. Como en todo lo anterior, tendría que saberse la seguridad personal de quién, la propiedad conseguida cómo, el cumplimiento de qué deber. Pero, son detalles.
Más adelante en el tiempo, y ya por 1956, en “El soldado”[10], a un niño de unos 10 años se le cuenta que “Tocaba a término el servicio militar de los conscriptos de aquel año. Al día siguiente cada uno se volvería a su lugar. Y estaban contentos con esa alegría incomparable del deber cumplido y de la deuda pagada.” En uno de los pasos de la lectura se explica al lector lo bueno de haber estado allí “Mañana, cuando retornéis a vuestros hogares y os pregunten qué habéis estado haciendo en el cuartel, responded: Muchas cosas útiles y nobles hemos estado haciendo; y si bien es cierto que renunciamos a una parte de nuestra libertad, estábamos satisfechos de ello, porque renunciando a esa parte de nuestra libertad aseguramos la libertad de todos.”
Cabe preguntarse cuál es la deuda pagada, a quiénes y qué libertades aseguraron en este siglo XX las fuerzas del orden, qué cosas útiles. ¿Acaso no se los llamaba “colimba” por corre-limpia-barre?
Para finalizar, en “¡Todos somos soldados!”[11] el mismo niño lee:
…/
—Naturalmente. Todo buen argentino sirve a la patria desde niño como buen soldado.
—No te entiendo, papá.
—Vas a entenderlo en seguida. ¿Qué es un maestro en la escuela sino una especie de capitán cuyos soldados son los alumnos? Él los dirige en la gran batalla del saber contra la ignorancia, en el gran combate del bien contra el mal.
/…
Y luego, en una comparación que hoy nos daría miedo a unos cuentos, el padre adoctrina: “¿Ves cómo corren con ardor los conscriptos? ¿Ves cómo se lanzan al asalto llenos de resolución? De igual modo los niños deben recibir con alegría las órdenes del maestro, y venir al otro día victoriosos, alegres de haber dado cumplimiento a las órdenes de su capitán.”
Es probable que haya muchos más textos, programas radiales, sermones religiosos, notas periodísticas que abonaran a los ya adultos dispuestos a escuchar estas construcciones de autoridad y de” bien y mal”.
En este contexto cabe resignificar la nota “Sobre los medios de comunicación 2” aparecida en este blog en enero y donde la cita a Carlos Abrevaya dice: “los medios de difusión masivos son como el manual de estudio de la gente grande "... hagan un esfuerzo por aceptar lo que tiene de verdadero esta frase: de los medios de difusión aprendemos cotidianamente conductas, conocemos límites, con ellos nos asustamos, nos entusiasmamos, nos deprimimos, nos unimos y nos separamos, nos desarrollamos o nos volvemos tontos.”[12]
Este recorrido del “Pasado en letras” quizá sea una punta para ir buscando las raíces de qué es lo que hace que las minorías convenzan sobre cómo debe moverse en una sociedad.
Jorge Narducci
[1] Echagüe, Carlos M., Las grandes huelgas, “La historia popular/Vida y milagros de nuestro pueblo”, Centro Editor de América Latina, 1970, pág. 28
[2] Gobierno Propio, Nociones de instrucción cívica al alcance de los niños, Cabaut y cía., Editores, 1913
[3] Outón, Rogelio, Nuestro Libro (Texto de lectura para segundo grado), Ed. Kapeluz, 1923
[4] Julia M. Crespo, Camino llano, Libro de lectura para segundo grado– Editorial Kapelusz - 1937
[5] Julia M. crespo, Op. Cit.
[6] Carmen N. Hermo - Paz y trabajo - Libro de lectura para cuarto grado– Editorial Troquel – Año 1957
[7] Carmen N. Hermo, Op. Cit.
[8] Outón, Rogelio, Op. Cit.
[9] Blomberg, H. P., El sembrador (libro de lectura para tercer grado), Ed. Estrada, Año 1925
[10] Arturo Capdevila – Julián García Velloso, Nueva Jornada, Texto de lectura para cuarto grado– Editorial Kapelusz – Año 1956
[11] Arturo Capdevila – Julián García Velloso, Op. Cit.
[12] Abrevaya Carlos, Medios locos, Ediciones de la Urraca, 1989.
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domingo, 21 de julio de 2013
Lecturas de manual. Hoy: El trabajo
El mundo del trabajo, y particularmente del trabajo rural, siempre fue presentado en los libros de lectura como el acto altruista de seres sin intenciones económicas y que trabajaban la tierra por un acto de amor y entrega. No era el trabajo del cosechero ni del leñador un algo para vivir la vida de manera digna. Los que hablaban en nombre de la civilización los nombraban como algo más del paisaje. Nacieron y morirán trabajando el campo igual que lo harán sus hijos.
“Siempre fueron ricas las cosechas de su cortinal, porque él sabía arrancar a la tierra sus mejores dones.” se dice en “El tesoro del labrador”(1) Nunca aprovechados por él, esos dones aprendidos eran para la renta de otro, que a su vez iba a disfrutar del hijo del labrador ya que al morir dice a su hijo “Te dejo un tesoro; el mismo que me legó mi padre al morir. Lo encontrarás si trabajas como lo has hecho conmigo. Está allá, en ese pedazo de campo que, año tras año, hemos cultivado. Cuídalo bien y no permitas que nadie te lo robe... Cuando yo me haya ido para siempre...” Recibido, vivido y entregado el tesoro del pobre que era el trabajo para el heredado tesoro económico del terrateniente.
En “La chacra”(2) se describe la actividad... “El labrador rotura la tierra y canta... Él sabe que el suelo es generoso con el hombre que lo cultiva con dedicación y cariño.” Y de vuelta a la emoción y a la descripción bucólica de una actividad que sostenía a unos pocos con el trabajo de muchos.
Sabida es ya la explotación de la que fueron víctima siempre los peones de los ingenios azucareros. pero en “Un ingenio de azúcar en Tucumán”(3) decían “Se trabajaba día y noche. Había tres turnos de obreros en las veinticuatro horas. El trepidar de las máquinas, conmoviendo el valle, parecía una cosa más del cielo que de la tierra. El ruido de los motores, de las centrífugas, de las grúas, de los vagones era insoportable en los primeros días. Pero, paulatinamente, se aceptaba como algo natural, tal como la luz o el aire.” Esta última oración naturaliza las condiciones de trabajo que describe más arriba como “insoportable”. Pero no habla de los hombres que la sufren, la describe como un algo que es. Luego sigue con la descripción de la producción del azúcar como si ese proceso fuera realizado sólo con máquinas: gana la producción y desaparece el hombre.
En otro libro bajo el título de “La producción del azúcar”(4) se dice “En los plantíos y en los ingenios azucareros, al terminar el trabajo, cada peón tiene el derecho de llevar dos cañas. ¡Y es de ver con qué amor las eligen, cómo saben descubrir en una carretada, al primer vistazo la caña más larga, la más gorda, la más dura, la más jugosa!” y se nombra al derecho en el llevar dos cañas. Y luego agrega, . “‘Cada indio es un trapiche’, .., entre todas las peonadas, consumen lo bastante como para fabricar dos mil toneladas de azúcar!” Y describe el masticar como “ese rumor áspero y sordo de los rumiantes cuando mueven a compás sus molares.” Volviendo a transformar al trabajador en un “todos” con la naturaleza y los animales “Era el momento propicio para todos, hasta para las gallinas, los chivos y los perros...”
Nada se dice en ninguno de los libros mencionados sobre quiénes son los beneficiarios de la siembra, del trabajo en las chacras, en los ingenios azucareros. No hay mundo del trabajo e intereses económicos.
Pero cuando de esto se hablaba en los libros escolares y desde hacía tiempo, el trabajo explotaba por la explotación del dueño, del exportador, del Estado burgués. De lo que sigue no hay ni rastros en ninguno de los textos dedicados para alumnos. Un soberano educado a espaldas de lo ocurrido.
Una breve enumeración de algunos conflictos de los trabajadores y las clases populares.
En 1902 una huelga de portuarios, ya que “En los puertos, el trabajo de los estibadores se realizaba en condiciones de una explotación despiadada. Las bolsas de cereales eran, a veces, de 100 a 120 kilos de peso. La jornada dependía de la arbitrariedad del capitalista. Los portuarios de Buenos Aires tomaron la iniciativa de organizar un movimiento conjunto en el orden nacional para:
1. Negarse a cargar: a) en cereales, pesos mayores de 65 a 70 kilogramos, lo mismo respecto a bolsas con frutos del país; b) lienzos de lana, en rama, hasta 65 a 70 kilogramos; c) canastas de carbón hasta 55-60 kilogramos; d) bolsas de azúcar, carbón y tasajo, hasta 65-70 kilogramos. 2. No permitir ni rebaja de sueldo ni disminución del número de gente que es costumbre emplear para las operaciones de carga y de descarga.”
“Y, por su parte, los peones del Mercado Central de Frutos de Barracas al Sur, 5.000 obreros, salieron a la huelga por: 1) abolición del trabajo a destajo; 2) salario mínimo de $ 4 diarios y de $ 2,50 para los menores de 12 años; 3) jomada de 9 horas y pago en domingos y horas extras de un 50 % más; 4) equiparación de los pesos a cargar con los planteados por la Federación de Estibadores; 5) reconocimiento por parte de la patronal de la organización gremial.”(5)
En 1907 se produce la huelga de inquilinos. “El inusual movimiento de resistencia se inició a comienzos de setiembre en los conventillos de la calle Ituzaingó 279-325, en los que residían aproximadamente 130 familias, y se fue extendiendo velozmente por la ciudad. Algunos propietarios transaron, pero otros trataron de recurrir al desalojo compulsivo. En el inquilinato de San Juan 677 la intervención de la policía de Ramón Falcón dejó un muerto y varios heridos” (6)
El 9 de enero de 1919, luego de los acontecimientos que dan origen a la “Semana trágica” y de producirse una huelga total “La misma noche del 9, Yrigoyen cita al general Dellepiane, que ya había sido jefe de policía y se había distinguido en la represión antiobrera en el Centenario, y lo designa, para hacerse cargo de inmediato, jefe de todas las fuerzas armadas, militares y civiles, de la Capital, encargadas de la represión. El general Dellepiane, al día siguiente, reunió a la plana de oficiales y le planteó: "Señores, si en el plazo de 48 horas no se restablece la normalidad y la situación se agrava, haré emplazar la artillería en la plaza Congreso (donde ya estaba acampada la 2- división del Ejército, para acudir rápidamente a cualquier punto) para atronar con los cañones la ciudad. Y el escarmiento será tan ejemplar que por 50 años nadie osará alzarse para perturbar la vida y la tranquilidad pública". (7)
En 1920, por Río Gallegos, en la Patagonia trágica se pedían las siguientes reivindicaciones: “1) Abolir los "camarotes" (se trataba de unos cajones grandes sobre los que se extendía un cuero para dormir) y colocar camas o catres con colchón por cuenta del patrón. No más de tres hombres por pieza de 4 X 4 y piezas ventiladas y desinfectadas cada ocho días. Un lavatorio y agua abundante por pieza. 2) Luz por cuenta del patrón y estufa, bancos y luz en cada lugar de reunión (se trataba que los obreros debían adquirir las velas que utilizaban en sus piezas, los estancieros, únicos vendedores de las mismas, se las cobraban a razón de 80 centavos por paquete de 4, lo que en Buenos Aires costaba 20 centavos). 3) El sábado a la tarde debe ser para lavarse la ropa. 4) Tres platos de comida. 5) En casos de fuerte ventarrón o lluvia no se trabajará a la intemperie. 6) Botiquín con indicaciones en lengua española. 7) El patrón debe colocar de vuelta en su lugar de origen a cada obrero que despida. 8) Salario mínimo de $ 100 por mes y estipulaciones por categoría. 9) Reconocimiento de la Sociedad Obrera.” (8)
Para resolver el conflicto social “Se envió, por orden del Presidente una unidad militar al mando del teniente coronel Héctor B. Varela, jefe de antigua militancia radical. Este comandante, que debió actuar al parecer sin órdenes precisas, en contacto con la realidad de la región y pese a las protestas de los empresarios -que aspiraban a que se reprimiera a los "bandidos que se dicen huelguistas"— protagonizó una mediación que terminó con la imposición de un convenio incorporando mejoras en las condiciones de trabajo. Pero la situación económica se agravó en 1921. Los empleadores burlaron las condiciones fijadas; se reanudó el conflicto, produciéndose nuevos hechos de violencia por ambas partes. El gobierno recurrió nuevamente al Ejército. La segunda intervención de Varela es descripta así por el historiador Alain Rouquié:"... parece prisionero de los asustados propietarios. Se extralimita en sus atribuciones. Aplica la ley marcial sin que haya sido declarado el estado de sitio, olvidándose de la Constitución y de la ley, de la Justicia civil y militar. Los rebeldes son fusilados en masa. Los medios anarquistas hablan de 1500 muertos: la cantidad de 300 a 400 parece un mínimo verosímil". ¿Había recibido órdenes verbales para actuar duramente? ¿Lo hizo por propia iniciativa...? Los fusilamientos de dirigentes y de cientos de huelguistas aplastaron el movimiento ante el beneplácito del sector patronal y los sectores conservadores como la Liga Patriótica Argentina. Pero la represión fue conocida por diversos medios en Buenos Aires. La prensa obrera e izquierdista denunció los hechos y también lo hizo la bancada socialista en el Congreso, poniendo en difícil situación al oficialismo.” (9)
Esta es una descripción corta de algunas peticiones de los obreros. La enumeración excede las posibilidades de esta nota y abundan los ejemplos en la red y en algunos libros de historia. En “La semana trágica”, ocurrida en enero de 1919, se puede ver el enorme descontento de miles y miles de trabajadores que daban lugar a las también enormes ganancias de los pocos que ya disfrutaban de la Argentina agroexportadora.
Jorge Narducci
Lo que resalta de las peticiones de los obreros antes enumeradas es el trato recibido que hizo que éstos pidieran reivindicaciones que hoy se verían como esclavistas. El trabajo a destajo, el peso de las bolsas, colchones, lavatorios, velas, y otras que no hablan de pedir una vida digna sino apenas una vida. Y los libros de lectura en silencio, educando al nuevo empleado dócil y replicador de desigualdad.
(1) Forgione, J., Alfarero, libro de lectura para cuarto grado, Ed. Kapelusz, Primera edición 1942 Págs. 81-83
(2) Op. Cit. 84-85
(3) Capdevila – García Velloso, Nueva Jornada, Texto de lectura para cuarto grado, Ed. Kapelusz Primera edición 1940 Págs. 82-84
(4) Tolosa – Fesquet, Proa (libro de lectura para cuarto grado), Ed. Estrada, 1935
(5) Echagüe, Carlos M., Las grandes huelgas, “La historia popular/Vida y milagros de nuestro pueblo”, Centro Editor de América Latina, 1970, págs. 19 y 20
(6) Páez, Jorge, El conventillo, colección “La historia popular/Vida y milagros de nuestro pueblo”, Centro Editor de América Latina, 1970, pág. 32
(7) Echagüe, Carlos M. Op. cit.
(8) Echagüe, Carlos M. Op. Cit.
(9) Colección Historia Argentina, desde la prehistoria hasta la actualidad, Colegio Nacional Buenos Aires, Página 12, Págs. 490 a 492
Leer textos originales de las lecturas AQUÍ
Leer Pasado en letras AQUí
Revista "Caras y caretas" del 18 de enero de 1919 con fotos de la Semana Trágica AQUÍ
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lunes, 15 de julio de 2013
Las tapas cuentan su historia
En cualquier orden en la biblioteca pero agrupados por colección están los libros y revistas para Pasado en letras. “La historia popular, vida y milagros de nuestro pueblo” del Centro Editor de América Latina regala un texto en sus títulos. Repaso uno a uno “Las cárceles” “Los inmigrantes” “La guerra del Paraguay” “El conventillo” “Los partidos políticos” “Las grandes huelgas” “Los negociados” “Los ministros de economía”. Luego me tiento con hacer lo mismo con las tapas de la revista “Transformaciones” también del Centro Editor de América Latina: “El poder de los medios de comunicación de masas” “América Latina y los monopolios” “El imperialismo económico” “Las intervenciones norteamericanas en América Latina I y II” “Corporaciones multinacionales”. Recuerdo, mientras los títulos me siguen armando un texto, que el 26 de junio de 1980 en Sarandí, Provincia de Buenos Aires, se quemaron 24 toneladas de libros de la editorial por considerarse subversivos (Sobre el tema recomiendo la lectura del artículo de Mempo Giardinelli “Veinticuatro toneladas de fuego y memoria” aparecida el 26 de junio de 2013 en el diario “Página 12”).
Trato de armar un recorrido. Los inmigrantes, la guerra del Paraguay, la fiebre amarilla y la migración burguesa al norte de la ciudad. El nacimiento de los conventillos. Los primeros partidos políticos que legitiman en un estado represor el fraude electoral. La organización de los inmigrantes en las luchas trabajadoras, la huelga de inquilinos, la Semana trágica, la Patagonia Rebelde. La necesaria acción represiva de Falcón y Varela para mantener la explotación obrera por parte de los fundadores del estado moderno. Pienso que la acción de Mitre, Sarmiento y Avellaneda fue necesaria para que Falcón y Varela funcionaran como principales actores sociales. Los negociados y los ministros de economía, y surgen Enzo Bordabehere y Lisandro de la Torre como víctimas de un proceso de entrega de nuestra producción a los intereses imperiales.
Y ya más cerca, el poder de los medios de comunicación con su narrativa de la realidad y las necesidades y como necesario vector de entrada en América Latina de los monopolios, su apoyo o silencio otorgador a las intervenciones norteamericanas y el imperialismo económico.
Mientras esto pasaba ¿cuáles eran los nombres de los manuales escolares? ¿Cuáles eran los títulos de las obras incluidas en estos? Y también arman un texto, pero otro.
En la próxima entrada un recorrido por los textos escolares y más imágenes para seguir recorriendo el Pasado en letras.
Jorge Narducci
En este enlace las tapas de las publicaciones mencionadas y sus autores
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martes, 9 de julio de 2013
Leer historia,leer presente
El tema hoy no es poner en duda la historia conocida sino observar cómo en manuales de escuela primaria o secundaria se la mostraba contradictoriamente.
La historia, como toda narración humana, tiene una posición del narrador. En lugar de las claras posiciones narrativas literarias, las históricas encierran oscuras intenciones ideológicas que cuentan al lector un recorte que ratifica un relato en contra de otro. Se para desde un lado, y desde allí hace notar el “nosotros”, el “ellos”, lo existente y lo ausente.
Más allá de lo controversial de los temas, lo dicho asume el grado de obviedad ya que todos sabemos que lo que se dice, cómo se dice y a quién se dice nunca puede explicitarse desde otro lado que no sea el subjetivo. Cuando un niño que rompió un vaso de un pelotazo dice a su padre “se rompió un vaso” ya sabe, aunque no lo pueda identificar, que está hablando desde una “objetividad subjetiva”. Es verdad que el vaso se rompió, pero faltó contar algo.
Esperamos desde aquí que los desmesurados esfuerzos que se hacen para tratar de convencer de la objetividad y la independencia ideológica algún día caigan al vacío y que cada uno se posicione desde el lado que se le antoje pero diciendo cuál es realmente ese lado.
“Para muestra basta un botón” dice de boca en boca el pasado en voces. Aunque no estamos muy de acuerdo, lo tomamos y vamos con la idea adelante.
Ésta es una nota que tendrá tres partes. Para empezar vamos a ir al más alejado en el tiempo: la manera de contar la llegada de los españoles y la conquista de América.
Comenzamos con un texto de J. C. Astolfi, A. E. J. Fesquet y J Passadori, publicado en 1949 en la serie “Conocimientos Básicos” para cuarto grado “España civilizadora” avisa su título. El primer punto se denomina “La epopeya de la conquista” En el subtítulo “Los reyes católicos” dice:
“España había sido invadida por los moros, secuaces de Mahoma, fundador de una nueva religión. Durante más de siete siglos (de 718 a 1492), los españoles combatieron sin descanso contra los intrusos, a los que fueron desalojando, paso a paso, hasta expulsarlos totalmente.
En esa larga lucha los alentó, la fe católica, hostilizada por los invasores, y el amor al suelo nativo, sometido al extranjero.”
La palabra “secuaces”, que en el diccionario de la RAE, luego de la definición, trae el inciso que dice “Usado más en sentido peyorativo” posiciona a los autores del lado español. También la palabra “intrusos” hace más cristalina la posición. Hasta que finaliza enalteciendo la acción con el abono de su fe y amor al suelo nativo.
Más adelante, y luego de describir las vicisitudes de marino genovés, escriben:
“El 12 de octubre siguiente, la flotilla fondeó en una pequeña isla llamada Guanahaní por los indígenas. ¡América estaba descubierta! La fe de Colón había triunfado de todos los obstáculos; ninguna empresa puede, en efecto, llevarse a buen término si no se cree firmemente en ella, y no se le consagra todas las energías, hasta el sacrificio si es necesario.”
Aquí hay dos posicionamientos claros, uno de tipo histórico ‘¡América estaba descubierta!’ con signos de exclamación, de festejo podría decirse; el otro encierra una especie de moraleja literaria (bastante actual en algunos autores) que no consagra ningún contenido histórico.
Ignoramos si los “secuaces de Mahoma” se toparon con España de casualidad mientras iban buscando nuevas rutas comerciales o si fue intencional pero no hace al tema de este escrito. Contado el segundo párrafo de la cita desde otro lado de la subjetividad, y teniendo en cuenta setecientos años de ocupación mora en España, ¿se podría decir que el 12 de octubre llegaron a este continente sin nombre “los secuaces del catolicismo”? ¿Sería propio decir que la lucha de los querandíes contra Mendoza era fruto de la hostilización de los invasores y del amor por su tierra? Más allá de no hacer un juicio histórico con la mirada del presente, desde lo discursivo, desde la organización del relato parcializado con subjetividad española, ¿cómo no se notaba el trato diferenciado a situaciones similares? Aquel docente que utilizaba esta letra para enseñar a sus alumnos, ¿no cuestionaba el mensaje? ¿Lo notaría?
Más adelante, este apunte de “Conocimientos básicos” que habla de la “España civilizadora”, cuando comienza el relato sobre Pedro de Mendoza anuncia:
“Los portugueses se habían adueñado del Brasil y avanzaban hacia el sur, con el propósito de apoderarse de las orillas del río de la Plata.
El rey de España resolvió defenderlas, pero como sus ejércitos y recursos estaban comprometidos en otras empresas, concedió al caballero andaluz don Pedro de Mendoza el derecho de mandar en esa comarca, con el título de adelantado, y recibir una parte de las riquezas que encontrara, a cambio de correr él con los gastos y trabajos de una expedición.”
Volvemos a la idea inaugural con la que comienza la publicación de Astolfi y otros, ¿cómo puede suponerse que dos potencias europeas se opongan entre sí para tomar un territorio que no les pertenecía y no adjetivar como secuaz o invasor como se lo había hecho con los moros?
No es el juicio a los españoles ni portugueses lo que nos anima a esta duda sino el modo de contar la historia a quienes creen en el texto que están leyendo.
El mismo Astolfi en “Compendio de historia Argentina e Instrucción cívica” para quinto grado, también de Ed. Kapelusz pero de 1947 hace una enumeración se supone objetiva de los acontecimientos, introduciendo el tema de esta manera:
“Fines y resultados de la Conquista: El descubrimiento de América realizado por Cristóbal Colón el 12 de octubre de 1492, promovió un intenso movimiento hacia el nuevo continente, primero y principalmente por parte de España y luego por Inglaterra, Portugal, Francia y Holanda.”
Acostumbrados que estamos a la palabra “Descubrimiento” y a “Nuevo continente” ya se transformó la existencia del territorio en algo casi para estrenar y de uso para aquellos que lo apropiaron. Pero lo interesante del relato astolfiano no es la enumeración de los “fines y resultados”, tal como él los nombra, como una lista estática y objetiva sino la frase con la que termina.
“En resumen la conquista incorporó a la Civilización un continente estancado en una forma de cultura inferior de la que no hubiera podido salir por sus propios medios.”
En esta oración postulada como resumen se explica a un niño de quinto grado algo que los historiadores detestan que es hacer una proyección histórica con supuestos, por ejemplo que alguien aliente la idea de que José de San Martín podría haber sido peronista es algo inadmisible, supongo que lo habría sido para Astolfi también, pero aquí, en un manual, se hace pensar al niño que era una “cultura inferior” y que “no hubiera podido salir con por sus propios medios”.
Sin caer en la aseveración astolfiana a la que nos oponemos entendemos importante hacernos algunas preguntas: ¿Qué clase de lector se formaba cuando se le proponían contradicciones en el mismo texto y no se discutía sobre ellas? ¿La lectura del docente sería la misma que la del alumno u ocultaría el sentido parcial de la misma? ¿Habrá influido en la formación de los lectores que bebían de los medios masivos de comunicación las mismas contradicciones y nunca las cuestionaron? ¿Habrá formado parte esta dinámica de alguna política educativa que quería formar lectores que se enteraran y no lectores que cuestionaran?
Obviamente que la presentación de las preguntas también nos posiciona en algún lado que no tenemos intenciones de ocultar.
Los textos que acompañan esta nota no son más que el “Pasado en letras” que quedó como marca en los manuales y en los estudiantes.
Un breve repaso del recorrido de Pedro de Mendoza, primero relatado por uno de sus protagonistas, Ulrico Schmidl. Luego el relato en “España civilizadora”. Sobre este tema, la ínfima aparición de los Querandíes en un Manual Estrada para cuarto grado de 1953
La enumeración en el libro de historia de quinto grado de Astolfi. Y por último en “Conquista espiritual” (A. Iglesias, Historia de América, El libro no tiene fecha pero suponemos que 1940 a 1950) donde se habla de la bondad de un padre que “Para conseguir la libertad de los indios propuso que se introdujeran negros africanos, más fuertes y sufridos.”
Dejamos a nuestros lectores la búsqueda del presente iniciada en este “Pasado en letras”
Jorge Narducci
Para leer y bajar
Textos de Ulrico Schmidl, Viaje al Río de la plata, Tomado de Cervantes virtual (aquí se enlaza específicamente a los capítulos sobre la relación con los Querandíes)
Textos nombrados en la nota en su versión original (.pdf)
Textos nombrados en la nota Pasados en letras (.pdf)
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