Lecturas de manual. Hoy: El trabajo

El mundo del trabajo, y particularmente del trabajo rural, siempre fue presentado en los libros de lectura como el acto altruista de seres sin intenciones económicas y que trabajaban la tierra por un acto de amor y entrega. No era el trabajo del cosechero ni del leñador un algo para vivir la vida de manera digna. Los que hablaban en nombre de la civilización los nombraban como algo más del paisaje. Nacieron y morirán trabajando el campo igual que lo harán sus hijos.

“Siempre fueron ricas las cosechas de su cortinal, por­que él sabía arrancar a la tierra sus mejores dones.” se dice en “El tesoro del labrador”(1)  Nunca aprovechados por él, esos dones aprendidos eran para la renta de otro, que a su vez iba a disfrutar del hijo del labrador ya que al morir dice a su hijo “Te dejo un tesoro; el mismo que me legó mi padre al morir. Lo encontrarás si trabajas como lo has hecho conmigo. Está allá, en ese pedazo de campo que, año tras año, hemos cultivado. Cuídalo bien y no permitas que nadie te lo robe... Cuando yo me haya ido para siem­pre...” Recibido, vivido y entregado el tesoro del pobre que era el trabajo para el heredado tesoro económico del terrateniente.

En “La chacra”(2) se describe la actividad... “El labrador rotura la tierra y canta... Él sabe que el suelo es generoso con el hombre que lo cultiva con dedicación y cariño.” Y de vuelta a la emoción y a la descripción bucólica de una actividad que sostenía a unos pocos con el trabajo de muchos.

Sabida es ya la explotación de la que fueron víctima siempre los peones de los ingenios azucareros. pero en “Un ingenio de azúcar en Tucumán”(3) decían “Se trabajaba día y noche. Había tres turnos de obreros en las veinticuatro horas. El trepidar de las máquinas, conmoviendo el valle, parecía una cosa más del cielo que de la tierra. El ruido de los mo­tores, de las centrífugas, de las grúas, de los vago­nes era insoportable en los primeros días. Pero, paulatinamente, se aceptaba como algo natural, tal como la luz o el aire.”  Esta última oración naturaliza las condiciones de trabajo que describe más arriba como “insoportable”. Pero no habla de los hombres que la sufren, la describe como un algo que es. Luego sigue con la descripción de la producción del azúcar como si ese proceso fuera realizado sólo con máquinas: gana la producción y desaparece el hombre.

En otro libro bajo el título de “La producción del azúcar”(4) se dice “En los plantíos y en los ingenios azucareros, al ter­minar el trabajo, cada peón tiene el derecho de llevar dos cañas. ¡Y es de ver con qué amor las eligen, cómo saben descubrir en una carretada, al primer vistazo la caña más larga, la más gorda, la más dura, la más jugosa!” y se nombra al derecho en el llevar dos cañas. Y luego agrega, . “‘Cada indio es un trapiche’, .., entre todas las peonadas, consumen lo bas­tante como para fabricar dos mil toneladas de azúcar!” Y describe el masticar como “ese rumor áspero y sordo de los rumiantes cuando mueven a compás sus molares.” Volviendo a transformar al trabajador en un “todos” con la naturaleza y los animales “Era el momento propicio para todos, hasta para las gallinas, los chivos y los perros...”

Nada se dice en ninguno de los libros mencionados sobre quiénes son los beneficiarios de la siembra, del trabajo en las chacras, en los ingenios azucareros. No hay mundo del trabajo e intereses económicos.

Pero cuando de esto se hablaba en los libros escolares y desde hacía tiempo, el trabajo explotaba por la explotación del dueño, del exportador, del Estado burgués. De lo que sigue no hay ni rastros en ninguno de los textos dedicados para alumnos. Un soberano educado a espaldas de lo ocurrido.

Una breve enumeración de algunos conflictos de los trabajadores y las clases populares.

En 1902 una huelga de portuarios, ya que “En los puertos, el trabajo de los estibadores se realizaba en condiciones de una explotación despiadada. Las bolsas de cereales eran, a veces, de 100 a 120 kilos de peso. La jornada dependía de la arbitrariedad del capitalista. Los portuarios de Buenos Aires tomaron la iniciativa de organizar un movimiento conjunto en el orden nacional para:

1. Negarse a cargar: a) en cereales, pesos mayores de 65 a 70 kilogramos, lo mismo respecto a bolsas con frutos del país; b) lienzos de lana, en rama, hasta 65 a 70 kilogramos; c) canastas de carbón hasta 55-60 kilogramos; d) bolsas de azúcar, carbón y tasajo, hasta 65-70 kilogramos. 2. No permitir ni rebaja de sueldo ni disminución del número de gente que es costumbre emplear para las operaciones de carga y de descarga.”

“Y, por su parte, los peones del Mercado Central de Frutos de Barracas al Sur, 5.000 obreros, salieron a la huelga por: 1) abolición del trabajo a destajo; 2) salario mínimo de $ 4 diarios y de $ 2,50 para los menores de 12 años; 3) jomada de 9 horas y pago en domingos y horas extras de un 50 % más; 4) equiparación de los pesos a cargar con los planteados por la Federación de Estibadores; 5) reconocimiento por parte de la patronal de la organización gremial.”(5)

En 1907 se produce la huelga de inquilinos. “El inusual movimiento de resistencia se inició a comienzos de setiembre en los conventillos de la calle Ituzaingó 279-325, en los que residían aproximadamente 130 familias, y se fue extendiendo velozmente por la ciudad. Algunos propietarios transaron, pero otros trataron de recurrir al desalojo compulsivo. En el inquilinato de San Juan 677 la intervención de la policía de Ramón Falcón dejó un muerto y varios heridos” (6)

El 9 de enero de 1919, luego de los acontecimientos que dan origen a la “Semana trágica” y de producirse una huelga total “La misma noche del 9, Yrigoyen cita al general Dellepiane, que ya había sido jefe de policía y se había distinguido en la represión antiobrera en el Centenario, y lo designa, para hacerse cargo de inmediato, jefe de todas las fuerzas armadas, militares y civiles, de la Capital, encargadas de la represión. El general Dellepiane, al día siguiente, reunió a la plana de oficiales y le planteó: "Señores, si en el plazo de 48 horas no se restablece la normalidad y la situación se agrava, haré emplazar la artillería en la plaza Congreso (donde ya estaba acampada la 2- división del Ejército, para acudir rápidamente a cualquier punto) para atronar con los cañones la ciudad. Y el escarmiento será tan ejemplar que por 50 años nadie osará alzarse para perturbar la vida y la tranquilidad pública". (7)

En 1920, por Río Gallegos, en la Patagonia trágica se pedían las siguientes reivindicaciones: “1) Abolir los "camarotes" (se trataba de unos cajones grandes sobre los que se extendía un cuero para dormir) y colocar camas o catres con colchón por cuenta del patrón. No más de tres hombres por pieza de 4 X 4 y piezas ventiladas y desinfectadas cada ocho días. Un lavatorio y agua abundante por pieza. 2) Luz por cuenta del patrón y estufa, bancos y luz en cada lugar de reunión (se trataba que los obreros debían adquirir las velas que utilizaban en sus piezas, los estancieros, únicos vendedores de las mismas, se las cobraban a razón de 80 centavos por paquete de 4, lo que en Buenos Aires costaba 20 centavos). 3) El sábado a la tarde debe ser para lavarse la ropa. 4) Tres platos de comida. 5) En casos de fuerte ventarrón o lluvia no se trabajará a la intemperie. 6) Botiquín con indicaciones en lengua española. 7) El patrón debe colocar de vuelta en su lugar de origen a cada obrero que despida. 8) Salario mínimo de $ 100 por mes y estipulaciones por categoría. 9) Reconocimiento de la Sociedad Obrera.” (8)

Para resolver el conflicto social “Se envió, por orden del Presidente una unidad militar al mando del teniente coronel Héctor B. Varela, jefe de antigua militancia radical. Este comandante, que debió actuar al parecer sin órdenes precisas, en contacto con la realidad de la región y pese a las protestas de los empresarios -que aspiraban a que se reprimiera a los "bandidos que se dicen huelguistas"— protagonizó una mediación que terminó con la imposición de un convenio incorporando mejoras en las condiciones de trabajo. Pero la situación económica se agravó en 1921. Los empleadores burlaron las condiciones fijadas; se reanudó el conflicto, produciéndose nuevos hechos de violencia por ambas partes. El gobierno recurrió nuevamente al Ejército. La segunda intervención de Varela es descripta así por el historiador Alain Rouquié:"... parece prisionero de los asustados propietarios. Se extralimita en sus atribuciones. Aplica la ley marcial sin que haya sido declarado el estado de sitio, olvidándose de la Constitución y de la ley, de la Justicia civil y militar. Los rebeldes son fusilados en masa. Los medios anarquistas hablan de 1500 muertos: la cantidad de 300 a 400 parece un mínimo verosímil". ¿Había recibido órdenes verbales para actuar duramente? ¿Lo hizo por propia iniciativa...? Los fusilamientos de dirigentes y de cientos de huelguistas aplastaron el movimiento ante el beneplácito del sector patronal y los sectores conservadores como la Liga Patriótica Argentina. Pero la represión fue conocida por diversos medios en Buenos Aires. La prensa obrera e izquierdista denunció los hechos y también lo hizo la bancada socialista en el Congreso, poniendo en difícil situación al oficialismo.” (9)

Esta es una descripción corta de algunas peticiones de los obreros. La enumeración excede las posibilidades de esta nota y abundan los ejemplos en la red y en algunos libros de historia. En “La semana trágica”, ocurrida en enero de 1919, se puede ver el enorme descontento de miles y miles de trabajadores que daban lugar a las también enormes ganancias de los pocos que ya disfrutaban de la Argentina agroexportadora.

Jorge Narducci

Lo que resalta de las peticiones de los obreros antes enumeradas es el trato recibido que hizo que éstos pidieran reivindicaciones que hoy se verían como esclavistas. El trabajo a destajo, el peso de las bolsas, colchones, lavatorios, velas, y otras que no hablan de pedir una vida digna sino apenas una vida. Y los libros de lectura en silencio, educando al nuevo empleado dócil y replicador de desigualdad.

(1) Forgione, J., Alfarero, libro de lectura para cuarto grado, Ed. Kapelusz, Primera edición 1942 Págs. 81-83

(2) Op. Cit. 84-85

(3) Capdevila – García Velloso, Nueva Jornada, Texto de lectura para cuarto grado, Ed. Kapelusz Primera edición 1940 Págs. 82-84

(4) Tolosa – Fesquet, Proa (libro de lectura para cuarto grado), Ed. Estrada, 1935

(5) Echagüe, Carlos M., Las grandes huelgas, “La historia popular/Vida y milagros de nuestro pueblo”, Centro Editor de América Latina, 1970, págs. 19 y 20

(6) Páez, Jorge, El conventillo, colección “La historia popular/Vida y milagros de nuestro pueblo”, Centro Editor de América Latina, 1970, pág. 32

(7) Echagüe, Carlos M. Op. cit.

(8) Echagüe, Carlos M. Op. Cit.

(9) Colección Historia Argentina, desde la prehistoria hasta la actualidad, Colegio Nacional Buenos Aires, Página 12, Págs. 490 a 492

Leer textos originales de las lecturas AQUÍ

Leer Pasado en letras AQUí

Revista "Caras y caretas" del 18 de enero de 1919 con fotos de la Semana Trágica AQUÍ

Álbum Picasa AQUÍ

Las tapas cuentan su historia

En cualquier orden en la biblioteca pero agrupados por colección están los libros y revistas para Pasado en letras. “La historia popular, vida y milagros de nuestro pueblo” del Centro Editor de América Latina regala un texto en sus títulos. Repaso uno a uno “Las cárceles” “Los inmigrantes” “La guerra del Paraguay” “El conventillo” “Los partidos políticos” “Las grandes huelgas” “Los negociados” “Los ministros de economía”. Luego me tiento con hacer lo mismo con las tapas de la revista “Transformaciones” también del Centro Editor de América Latina: “El poder de los medios de comunicación de masas” “América Latina y los monopolios” “El imperialismo económico” “Las intervenciones norteamericanas en América Latina I y II” “Corporaciones multinacionales”. Recuerdo, mientras los títulos me siguen armando un texto, que el 26 de junio de 1980 en Sarandí, Provincia de Buenos Aires, se quemaron 24 toneladas de libros de la editorial por considerarse subversivos (Sobre el tema recomiendo la lectura del artículo de Mempo Giardinelli “Veinticuatro toneladas de fuego y memoria” aparecida el 26 de junio de 2013 en el diario “Página 12”).

Trato de armar un recorrido. Los inmigrantes, la guerra del Paraguay, la fiebre amarilla y la migración burguesa al norte de la ciudad. El nacimiento de los conventillos. Los primeros partidos políticos que legitiman en un estado represor el fraude electoral. La organización de los inmigrantes en las luchas trabajadoras, la huelga de inquilinos, la Semana trágica, la Patagonia Rebelde. La necesaria acción represiva de Falcón y Varela para mantener la explotación obrera por parte de los fundadores del estado moderno. Pienso que la acción de Mitre, Sarmiento y Avellaneda fue necesaria para que Falcón y Varela funcionaran como principales actores sociales. Los negociados y los ministros de economía, y surgen Enzo Bordabehere y Lisandro de la Torre como víctimas de un proceso de entrega de nuestra producción a los intereses imperiales.

Y ya más cerca, el poder de los medios de comunicación con su narrativa de la realidad y las necesidades y como necesario vector de entrada en América Latina de los monopolios, su apoyo o silencio otorgador a las intervenciones norteamericanas y el imperialismo económico.

Mientras esto pasaba ¿cuáles eran los nombres de los manuales escolares? ¿Cuáles eran los títulos de las obras incluidas en estos? Y también arman un texto, pero otro.

En la próxima entrada un recorrido por los textos escolares y más imágenes para seguir recorriendo el Pasado en letras.

Jorge Narducci

En este enlace las tapas de las publicaciones mencionadas y sus autores

Leer historia,leer presente

El tema hoy no es poner en duda la historia conocida sino observar cómo en manuales de escuela primaria o secundaria se la mostraba contradictoriamente.

La historia, como toda narración humana, tiene una posición del narrador. En lugar de las claras posiciones narrativas literarias, las históricas encierran oscuras intenciones ideológicas que cuentan al lector un recorte que ratifica un relato en contra de otro. Se para desde un lado, y desde allí hace notar el “nosotros”, el “ellos”, lo existente y lo ausente.

Más allá de lo controversial de los temas, lo dicho asume el grado de obviedad ya que todos sabemos que lo que se dice, cómo se dice y a quién se dice nunca puede explicitarse desde otro lado que no sea el subjetivo. Cuando un niño que rompió un vaso de un pelotazo dice a su padre “se rompió un vaso” ya sabe, aunque no lo pueda identificar, que está hablando desde una “objetividad subjetiva”. Es verdad que el vaso se rompió, pero faltó contar algo.

Esperamos desde aquí  que los desmesurados esfuerzos que se hacen para tratar de convencer de la objetividad y la independencia ideológica algún día caigan al vacío y que cada uno se posicione desde el lado que se le antoje pero diciendo cuál es realmente ese lado.

“Para muestra basta un botón” dice de boca en boca el pasado en voces. Aunque no estamos muy de acuerdo, lo tomamos y vamos con la idea adelante.

Ésta es una nota que tendrá tres partes. Para empezar vamos a ir al más alejado en el tiempo: la manera de contar la llegada de los españoles y la conquista de América.

Comenzamos con un texto de J. C. Astolfi, A. E. J. Fesquet y J Passadori, publicado en 1949 en la serie “Conocimientos Básicos” para cuarto grado “España civilizadora” avisa su título. El primer punto se denomina “La epopeya de la conquista” En el subtítulo “Los reyes católicos” dice:

“España había sido invadida por los moros, secuaces de Mahoma, fundador de una nueva religión. Durante más de siete siglos (de 718 a 1492), los españoles combatieron sin descanso contra los intrusos, a los que fueron desalojando, paso a paso, hasta expulsarlos totalmente.

En esa larga lucha los alentó, la fe católica, hostilizada por los invasores, y el amor al suelo nativo, sometido al extranjero.”

La palabra “secuaces”, que en el diccionario de la RAE, luego de la definición, trae el inciso que dice “Usado más en sentido peyorativo” posiciona a los autores del lado español. También la palabra “intrusos” hace más cristalina la posición. Hasta que finaliza enalteciendo la acción con el abono de su fe y amor al suelo nativo.

Más adelante, y luego de describir las vicisitudes de marino genovés, escriben:

“El 12 de octubre siguiente, la flotilla fondeó en una pequeña isla llamada Guanahaní por los indígenas. ¡América estaba descubierta! La fe de Colón había triunfado de todos los obstáculos; ninguna empresa puede, en efecto, llevarse a buen término si no se cree firmemente en ella, y no se le consagra todas las energías, hasta el sacrificio si es necesario.”

Aquí hay dos posicionamientos claros, uno de tipo histórico ‘¡América estaba descubierta!’ con signos de exclamación, de festejo podría decirse; el otro encierra una especie de moraleja literaria (bastante actual en algunos autores) que no consagra ningún contenido histórico.

Ignoramos si los “secuaces de Mahoma” se toparon con España de casualidad mientras iban buscando nuevas rutas comerciales o si fue intencional pero no hace al tema de este escrito. Contado el segundo párrafo de la cita desde otro lado de la subjetividad, y teniendo en cuenta setecientos años de ocupación mora en España, ¿se podría decir que el 12 de octubre llegaron a este continente sin nombre “los secuaces del catolicismo”? ¿Sería propio decir que la lucha de los querandíes contra Mendoza era fruto de la hostilización de los invasores y del amor por su tierra? Más allá de no hacer un juicio histórico con la mirada del presente, desde lo discursivo, desde la organización del relato parcializado con subjetividad española, ¿cómo no se notaba el trato diferenciado a situaciones similares? Aquel docente que utilizaba esta letra para enseñar a sus alumnos, ¿no cuestionaba el mensaje? ¿Lo notaría?

Más adelante, este apunte de “Conocimientos básicos” que habla de la “España civilizadora”, cuando comienza el relato sobre Pedro de Mendoza anuncia:

“Los portugueses se habían adueñado del Brasil y avanzaban hacia el sur, con el propósito de apoderarse de las orillas del río de la Plata.

El rey de España resolvió defenderlas, pero como sus ejércitos y recursos estaban comprometidos en otras empresas, concedió al caballero andaluz don Pedro de Mendoza el derecho de mandar en esa comarca, con el título de adelantado, y recibir una parte de las riquezas que encontrara, a cambio de correr él con los gastos y trabajos de una expedición.”

Volvemos a la idea inaugural con la que comienza la publicación de Astolfi y otros, ¿cómo puede suponerse que dos potencias europeas se opongan entre sí para tomar un territorio que no les pertenecía y no adjetivar como secuaz o invasor como se lo había hecho con los moros?

No es el juicio a los españoles ni portugueses lo que nos anima a esta duda sino el modo de contar la historia a quienes creen en el texto que están leyendo.

El mismo Astolfi en “Compendio de historia Argentina e Instrucción cívica” para quinto grado, también de Ed. Kapelusz pero de 1947 hace una enumeración se supone objetiva de los acontecimientos, introduciendo el tema de esta manera:

“Fines y resultados de la Conquista: El descubrimiento de América realizado por Cristóbal Colón el 12 de octubre de 1492, promovió un intenso movimiento hacia el nuevo continente, primero y principalmente por parte de España y luego por Inglaterra, Portugal, Francia y Holanda.”

Acostumbrados que estamos a la palabra “Descubrimiento” y a “Nuevo continente” ya se transformó la existencia del territorio en algo casi para estrenar y de uso para aquellos que lo apropiaron. Pero lo interesante del relato astolfiano no es la enumeración de los “fines y resultados”, tal como él los nombra, como una lista estática y objetiva sino la frase con la que termina.

“En resumen la conquista incorporó a la Civilización un continente estancado en una forma de cultura inferior de la que no hubiera podido salir por sus propios medios.”

En esta oración postulada como resumen se explica a un niño de quinto grado algo que los historiadores detestan que es hacer una proyección histórica con supuestos, por ejemplo que alguien aliente la idea de que José de San Martín podría haber sido peronista es algo inadmisible, supongo que lo habría sido para Astolfi también, pero aquí, en un manual, se hace pensar al niño que era una “cultura inferior” y que “no hubiera podido salir con por sus propios medios”.

Sin caer en la aseveración astolfiana a la que nos oponemos entendemos importante hacernos algunas preguntas: ¿Qué clase de lector se formaba cuando se le proponían contradicciones en el mismo texto y no se discutía sobre ellas? ¿La lectura del docente sería la misma que la del alumno u ocultaría el sentido parcial de la misma? ¿Habrá influido en la formación de los lectores que bebían de los medios masivos de comunicación las mismas contradicciones y nunca las cuestionaron? ¿Habrá formado parte esta dinámica de alguna política educativa que quería formar lectores que se enteraran y no lectores que cuestionaran?

Obviamente que la presentación de las preguntas también nos posiciona en algún lado que no tenemos intenciones de ocultar.

Los textos que acompañan esta nota no son más que el “Pasado en letras” que quedó como marca en los manuales y en los estudiantes.

Un breve repaso del recorrido de Pedro de Mendoza, primero relatado por uno de sus protagonistas, Ulrico Schmidl. Luego el relato en “España civilizadora”. Sobre este tema, la ínfima aparición de los Querandíes en un Manual Estrada para cuarto grado de 1953

La enumeración en el libro de historia de quinto grado de Astolfi. Y por último en “Conquista espiritual” (A. Iglesias, Historia de América, El libro no tiene fecha pero suponemos que 1940 a 1950) donde se habla de la bondad de un padre que “Para conseguir la libertad de los indios propuso que se introdujeran negros africanos, más fuertes y sufridos.”

Dejamos a nuestros lectores la búsqueda del presente iniciada en este “Pasado en letras”

Jorge Narducci

Para leer y bajar
Textos de Ulrico Schmidl, Viaje al Río de la plata, Tomado de Cervantes virtual (aquí se enlaza específicamente a los capítulos sobre la relación con los Querandíes)
Textos nombrados en la nota en su versión original (.pdf)
Textos nombrados en la nota Pasados en letras (.pdf)

Van aquí cinco entradas con distintos condimentos para leer en la paz del domingo. Y cualquier otro día.

Reportaje a Ernesto Sábato

Mapas de 1928 y 1953

Políticamente incorrecto

Revista "Avivato" de 1955

El "25 de Mayo" con libros y revistas del pasado

Buena lectura del "Pasado en letras"

Los niños y el juego

Una de las intenciones de este blog, como ya se ha dicho, es buscar en las letras del pasado algunos indicios que configuraron este presente. También se comentó, los manuales escolares son algunas de las fuentes de esta búsqueda. Siguiendo con los recordatorios, este blog no tiene pretensiones de investigación científica sino que realiza recorridos con apreciaciones sobre las marcas que se eligen por sobre otras que se descartan. A beneficio de la obviedad, lo subjetivo no es escondido por el autor.

En esta entrada se tratará de ver cómo se presentaba el juego en los manuales que nos sirven de fuente.

El juego es un placer, un momento en el cual el niño se despoja de lo que son las cosas para pasar a ser lo que representan para él. Se sabe que hoy estas libertades imaginadas están regladas en su mayoría por el consumo masivo y que los juegos electrónicos sustituyeron el camino de la imaginación para preformar al niño en un esquema de diversión reglada y mediada por un objeto que le marca lo que debe hacer. Pero cómo se pudo romper el lugar más libre y maravilloso, cuáles habrán sido los huecos dejados en la formación del adulto que de niño jugaba, se supone, libremente.

Las lecturas escolares marcaban el modelo de sociedad. Los niños eran pensados como lo que deberían ser y no como lo que eran. Se veía más a un futuro adulto que a un presente niño. Y todas sus acciones, hasta el juego, se tomaban como instancia de instrucción para el deber:

“La actividad física estimula las funciones de su organismo: la circulación de la sangre, la digestión de los alimentos, el ritmo de la respiración, el descanso, el sueño. No sólo desarrollan los juegos la fuerza y la elasticidad de los músculos sino que también templan los nervios, disciplinan la voluntad, alegran el carácter.”(1) Los verbos “haber” y “debe”, modalizadores constantes de estas lecturas, introducen la enseñanza moral: “Ha de jugarse con modestia y buena voluntad, exponiéndose a perder o a llevar la peor parte; pero siempre con la esperanza de adelantar y distinguirse. Ni leones furiosos ni tontos corderitos, los niños deben ser niños. ¡Los niños deben ser leales y libres como los hombres!” Y da por sentado que el juego de niños es cosa de los grandes.

“Adela, Susana y Adolfo juegan a las escondidas.”(2) Se presenta la escena lúdica. Y líneas después cuenta “De pronto oye que desde la otra pieza, Adela, llorando, llama a su mamá. ¿Qué le ha sucedido? Pues que, al esconderse detrás del ropero, éste se ha movido cayéndosele una pata, y ahora la está apretando.”  La figura materna salva a la niña de tan horrendo mal.

En otra lectura, también de Proa sucede que “IMPENSADAMENTE, Juan se ha herido en un dedo. No le ha dado importancia a la herida, y sigue jugando. Los microbios que rondan por las inmediaciones, penetran encantados por esta puerta abierta, al lugar cálido y abrigado donde pasarán días deliciosos. “

En el juego del niño, en su entusiasmo se centra la acción para hacer notar que “En balde en la escuela y en su casa le han enseñado que cualquier herida debe desinfectarse inmediatamente; es decir, matar los microbios desde el principio y no dejarlos penetrar.” El juego fue la causa de su dolor y el olvido de la autoridad su desgracia. Así, con el niño y su falta el autor pretende enseñar el sistema inmunológico. “Por fortuna hay en la sangre unos glóbulos blancos llamados leucocitos” le informa al pequeño lector y coloca a la función orgánica como su protectora.

Una libre interpretación del autor coloca a los glóbulos blancos contra los microbios como “blancos contra negros”  y desde allí en adelante resume a lo bueno como “Blanco” y lo malo como “negro”. Y lo que inició con un niño jugando y lastimado termina con “¿Quién vencerá? ¿Los blancos? ¡Ojalá! Ello significaría la salud y la vida. Pero si desgraciadamente fueran derrotados, ¡pobre Juanito! ¡Cuán caro podría pagar su descuido!” El final pareciera más una lucha de clases que un consejo para prevenir enfermedades. Todo porque al niño se le ocurrió jugar.

En “Las diversiones”(3), un niño de tercer grado lee “El recreo, el esparcimiento, en los intervalos del estudio y del trabajo se cuentan entre los mejores derechos de los niños. Después de las carreras, los saltos, los pitos y las risas en que se manifiesta espontáneamente su vivacidad, todo niño inteligente busca la manera de aplicar su actividad a algún juego de su predilección o a alguna ocupación que despierta su interés.” Después, y como era marcado siempre en los juegos para diferenciar varones y niñas, antes de ratificar la elección libre de los juegos, enumera “La jardinería, la mecánica, el dibujo en colores, las construcciones, la lectura, son las diversiones preferidas, y también las que indican la inclinación natural de cada niño. Además de las mencionadas, a las niñas interesa la costura, el arreglo de una mesa para las muñecas, la improvisación de una casa diminuta con toda clase de materiales disponibles.”

El tono persuasivo cuando dice “todo niño inteligente” o la instrucción al deber cuando hace referencia al momento de jugar “en los intervalos del estudio y del trabajo”, indican el valor del juego desde una perspectiva ajena a una acción liberadora, a la imaginación creativa.  Más adelante responsabiliza al niño que no juega “En cambio, entristece el niño apático que no manifiesta interés por los juegos ni tiene predilección ninguna.” ¿No habría niños con sobradas causas de tristeza y apatía en aquellos años 20?

Una de las lecturas que más sorprende por lo explícito en la idea de niño es la tomada de “Sé bueno”(4), donde contraponiendo la actitud de un niño que dió el asiento a una anciana agrega “Es triste contemplar a los niños cuando se entretienen en sus juegos, ya sea en las plazas, en las aceras o en plena calle. Gritan desaforadamente, corren atropellándose, se llevan por delante a los transeúntes, no disculpan ni reconocen nada al contrario, porque se quiere triunfar a toda costa.” Luego hace una descripción de los adultos que sirven de ejemplo a esos niños como incultos, groseros y egoístas.

Luego invita forzadamente a la cortesía y remata con “Si así sucediera, nuestro pueblo llegaría a ser el más simpático del mundo.” ¿?

Las preguntas son inevitables, las dudas sobre las intenciones de los autores, las editoriales y el mismo Estado, que institucionalizaba estas miradas al tomar estos libros como instrumento de aprendizaje, la idea de niño-adulto como un pasivo aceptador de valores instituidos sin posibilidad de cambio. La idea no es comparar ese pasado con el presente saltando los cambios sociales que atravesaron casi un siglo de historia. Lo que hoy se tiene es la posibilidad de ver las atrocidades que se hicieron desde el Estado y sus socios en las décadas en que se instruía a ser bueno y cortés. Si la mirada sobre ese pasado no se hubiera llevado tantos muertos sociales, políticos, educativos; si hubiera algún indicio de que ese baño de bondad, cortesía y buenos hábitos era sostenido desde las fuentes del poder que lo desparramaba como una necesidad insustituible las posibles conclusiones serían distintas. Se rescataría el valor de la intención. Pero nada de lo sucedido nos hace suponer otra voluntad que la de formar seres sometidos al poder, a un poder que podía ser un Estado burgués, un empresariado colonialista o cualquier otra corporación que deseaba mantener su poder sin que nadie lo pusiera en juego.

Quizá la unión de todas esas construcciones de juego, niño, formación, hábitos, etc. Hayan generado el terreno fértil para que el consumo tomara para sí no sólo al sujeto que juega sino a la sociedad en que vive.

Como última lectura del documento está “Tú debes”, una obra que no deja espacio para que ningún niño pueda disfrutar de su infancia, ni siquiera por un ratito. Este texto es de 1957 cuando ya aquellos niños instruidos tuvieron a sus propios hijos para instruir:

Tú debes(5)

Alegrar la vida de tus padres, con tu comportamiento.

Cumplir con tu deber de alumno.

Demostrar con tus hechos que amas a tu patria.

Velar por tu salud, cuidando el alimento, la higiene y el deporte.

Trabajar y descansar, todo el tiempo necesario.

Ser ahorrativo, pero no egoísta.

Alentar al que sufre.

Disimular los defectos físicos ajenos.

No estimular la desunión entre los seres.

Ser humilde y respetuoso con los que te rodean.

Proteger al débil.

Realizar todo el bien posible.

Defender y practicar la verdad.

Buscar la amistad de las personas honestas.

Alejarte de los seres simuladores.

Admirar al hombre que triunfa por su esfuerzo.

No provocar a nadie.

Reconocer la verdad en quien la tiene.

Cuidar cariñosamente los animales y las plantas.

Cultivar la pureza del lenguaje y habituarte a la buena lectura.

(1) Tolosa – Fesquet, Proa (libro de lectura para cuarto grado), Ed. Estrada, 1935

(2) Outón, Rogelio, Nuestro Libro (Texto de lectura para segundo grado), Ed. Kapeluz, 1923

(3) Blomberg, H. P., El sembrador (libro de lectura para tercer grado), Ed. Estrada, Año 1925.

(4) Jauregui, Juan, Sé Bueno (libro de lectura para tercer grado), Ed. Kapeluz, 1932

(5) Carmen N. Hermo  - Paz y trabajo -  Libro de lectura para cuarto grado– Editorial Troquel – Año 1957

Jorge Narducci

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Un video. Para jugar un rato...